Các Chức Năng Của Văn Học Thiếu Nhi / Top 13 Xem Nhiều Nhất & Mới Nhất 12/2023 # Top Trend

Văn học thiếu nhi (VHTN) nằm trong sáng tác văn học nói chung nên cũng mang đầy đủ những đặc điểm của sáng tác nghệ thuật ngôn từ. Nó thực hiện các chức năng chung của văn học. Bên cạnh đó, VHTN cũng có những chức năng riêng mang tính đặc thù do đối tượng phục vụ chủ yếu của nó là thiếu nhi. Và chính những chức năng mang tính đặc thù đó là những yếu tố cơ bản làm nên sức hấp dẫn của mảng văn học này.

Khi viết bài thơ này, Phan Thị Vàng Anh mới 7 tuổi. Sự hồn nhiên, ngây thơ của trẻ nhỏ được thể hiện ở ngay chính nội dung bài thơ và hình ảnh của nhân vật chính trong câu chuyện. Bài thơ kể lại việc chú Mèo con đi học giữa “trời nắng chang chang”. Đi học nhưng chú lại chẳng mang theo thứ gì ngoài “một cái bút chì” và “một mẩu bánh mì con con”. Đem bút chì, không mang theo sách vở gì thì làm sao học đây? Đi học mà lại mang theo bánh mì chắc có lẽ để ăn khi đói bụng! Sự sơ sài trong việc chuẩn bị đồ dùng học tập và sự chu đáo chuẩn bị đồ ăn phòng khi đói hết sức ngây thơ, hồn nhiên này chỉ có thể có ở trẻ nhỏ. Điều này sẽ ít, thậm chí là khó xảy ra ở người lớn song ở trẻ lại là điều rất dễ gặp. Nếu điều này xảy ra ở người lớn sẽ thành chuyện đáng chê trách song đối với trẻ nhỏ thì lại rất bình thường và có nét ngộ nghĩnh, đáng yêu riêng. Hay trong bài thơ Ngủ rồi, nhà thơ Phạm Hổ đã viết: Gà mẹ hỏi gà con: – Đã ngủ chưa thế hả? Cả đàn gà nhao nhao: – Ngủ cả rồi đấy ạ! Bài thơ là cuộc đối thoại giữa gà mẹ và đàn gà con. Nghe gà mẹ hỏi, cả bọn nhao nhao trả lời: “Ngủ cả rồi đấy ạ!”. Ngủ rồi thế mà vẫn nghe được mẹ hỏi, vẫn trả lời được… Đàn gà con ngây thơ nghĩ rằng, trả lời “Ngủ cả rồi đấy ạ!” là sự khẳng định về sự thật, và gà mẹ sẽ tin vào sự thật đó… Nhưng chúng không biết rằng chính sự khẳng định chắc nịch đó đã phủ định lại thực tế chưa ngủ của chúng. Có thể nói, đây là kiểu tư duy chỉ có ở trẻ nhỏ. Kiểu tư duy này sẽ biến mọi thứ không lôgic sẽ trở thành hoàn toàn lôgic trong thế giới trẻ thơ và làm nên nét đáng yêu của trẻ nhỏ cũng như sức hấp dẫn của VHTN.

2. Cùng với đặc điểm về tính hồn nhiên, ngây thơ như đã nói ở trên, đặc điểm về tính giàu hình ảnh, vần điệu và nhạc điệu cũng là yếu tố không thể thiếu làm nên cái hay, cái đẹp và sức cuốn hút của VHTN. Trong thơ viết cho người lớn, nhiều khi vần không phải là yếu tố quan trọng nhất. Song thơ viết cho trẻ em thì vần và cách gieo vần thật phù hợp luôn là yếu tố không thể thiếu. Hơn nữa, trong các tác phẩm thơ viết cho trẻ em, gieo vần là yếu tố quan trọng tạo nên nhạc điệu cho các câu thơ. Như trong bài thơ Hạt gạo làng ta, nhà thơ Trần Đăng Khoa đã sử dụng cách gieo toàn vần bằng cuối các câu thơ như: “ta – sa”, “thầy – đầy – cay” đã tạo nên giai điệu êm ái, ngọt ngào cho các câu thơ; gợi được sự xúc động, thái độ trân trọng, yêu quý đối với hạt gạo quê hương. Bởi những hạt gạo ấy được kết tinh từ những hương vị ngọt ngào, giá trị văn hóa của quê hương…“Hạt gạo làng ta Có vị phù sa Của sông Kinh Thầy Có hương sen thơm Trong hồ nước đầy Có lời mẹ hát Ngọt bùi đắng cay…” Hay ở bài thơ Mời vào của Võ Quảng, cách gieo vần giữa các từ “đó – thỏ”, “tai – nai”, chữ “Thỏ”, “Nai” được lặp lại ở hai câu thơ liền nhau cùng với sự kết hợp của các thanh trắc, thanh bằngđã giúp bài thơ trở nên giàu nhạc tính:“- Cốc, cốc, cốc! – Ai gọi đó? – Tôi là Thỏ – Nếu là Thỏ Cho xem tai – Cốc, cốc, cốc! – Ai gọi đó? – Tôi là Nai – Thật là Nai Cho xem gạc” Để gây ấn tượng ngay từ ban đầu cũng như để lại dấu ấn lâu dài đối với trẻ nhỏ, VHTN cần phải giàu hình ảnh. Hơn nữa, hình ảnh lại phải cụ thể, sinh động, nhiều màu sắc, đáng yêu và gần gũi với cuộc sống của trẻ… Để có được đặc điểm này, VHTN thường sử dụng các từ tượng hình, tượng thanh, các động từ, tính từ miêu tả, tính từ chỉ màu sắc. Bởi những loại từ này có khả năng tạo nên sắc thái cụ thể, tác động trực tiếp vào giác quan của trẻ; kích thích và khơi gợi trí tưởng tượng, sự sáng tạo của trẻ. Từ đó trẻ có thể dễ cảm nhận, dễ hiểu và dễ rung động trước các hình ảnh, nội dung, tư tưởng của tác phẩm.

Trong bài thơ Hoa kết trái (Thu Hà), trẻ có thể hình dung được đặc điểm rất riêng, rất đặc trưng, không thể lẫn lộn của mỗi loài hoa bởi những động từ chỉ trạng thái (rung rinh) và các tính từ miêu tả màu sắc (tim tím, vàng vàng, chói chang, trắng tinh), tính từ miêu tả đặc điểm hình dáng (nho nhỏ, xinh xinh):“Hoa cà tim tímHoa mướp vàng vàngHoa lựu chói changĐỏ như đốm lửaHoa vừng nho nhỏHoa đỗ xinh xinhHoa mận trắng tinhRung rinh trước gió…” Hay trong đoạn văn sau, nhà văn Tô Hoài đã miêu tả khung cảnh hết sức trữ tình với những hình ảnh rất đặc trưng, rất riêng của mùa thu. Bức tranh vào thu đó đã thực sự chạm được vào cảm xúc của người đọc. Yếu tố làm nên sức lay động lòng người của bức tranh đó chính là sự xuất hiện của các hình ảnh hết sức cụ thể và sinh động. Đó là nước mùa thu trong vắt, là hòn cuội trắng tinh, là hình ảnh của các con vật : Gọng Vó đen sạm, gầy và cao, nghênh cặp chân gọng vó…, những ả Cua Kềnh mắt lồi, tình tứ và âu yếm, đàn Săn Sắt và cá Thầu Dầu lăng xăng. Tất cả các hình ảnh đó đều hiện lên rõ mồn một bởi các tính từ, động từ miêu tả:

“Mùa thu mới chớm nhưng nước đã trong vắt. Trông thấy cả hòn cuội trắng tinh nằm dưới đáy. Nhìn hai bên ven sông, phong cảnh đổi thay đủ điều ngoạn mục. Cỏ cây và những làng gần, núi xa luôn luôn mới. Những anh Gọng Vó đen sạm, gầy và cao, nghênh cặp chân gọng vó đứng trên bãi lầy nhìn theo hai tôi, ra lối bái phục. Những ả Cua Kềnh cũng giương đôi mắt lồi, tình tứ và âu yếm, ngó theo hai tôi với muôn vẻ quý mến. Đàn Săn Sắt và cá Thầu Dầu thoáng gặp đâu cũng lăng xăng cố bơi theo bè hai tôi hoan nghênh váng cả mặt nước.” (Tô Hoài – Dế Mèn phiêu lưu ký)

3. Cùng với các yếu tố trên, yếu tố truyện trong thơ và yếu tố thơ trong truyện là đặc điểm không thể thiếu để làm nên sự thú vị của VHTN. Bởi lẽ, ngoài những truyện thơ như Mèo đi câu cá, Nàng tiên ốc, Bồ câu và ngan…, ở mỗi bài thơ ngắn viết cho thiếu nhi, người đọc dễ dàng gặp ở đó một câu chuyện kể về một sự kiện hay hiện tượng nào đó. Yếu tố truyện trong thơ giúp trẻ có thể dễ dàng nắm bắt được nội dung từ đó liên hệ, phát hiện và cảm nhận được những vẻ đẹp của thiên nhiên, những điều thú vị của cuộc sống…được gửi gắm trong tác phẩm; hình thành được những cảm xúc đẹp và nhân văn cho trẻ. Trong bài thơ Dán hoa tặng mẹ của Khải Minh, người đọc có thể gặp ở đó câu chuyện một em bé sau khi dán được bông hoa, được cô dặn mang về làm quà tặng mẹ nhân dịp 8/3. Cô bé làm theo lời cô dạy. Món quà đó của bé đã thực sự đem lại niềm vui, sự xúc động cho mẹ:Em dán được cái hoaCô cho mang về nhàNói rằng: Con tặng mẹQuà ngày 8 tháng 3!Xoa đầu con mẹ bảo– Con dán đẹp thế à?Mẹ cảm ơn cô giáo,Dạy con mẹ tặng hoa. Nếu yếu tố truyện trong thơ giúp trẻ có thể dễ dàng nắm bắt được nội dung, phát hiện và cảm nhận được những vẻ đẹp của thiên nhiên, những điều thú vị của cuộc sống, hình thành được những cảm xúc đẹp và nhân văn thì yếu tố thơ trong truyện lại là yếu tố quan trọng tạo nên sức lôi cuốn, hấp dẫn đối với trẻ. Bởi chất thơ là cái đẹp luôn khiến lòng người xúc động. Có thể nói, mỗi tác phẩm truyện thiếu nhi thường chứa đựng một bài học nhẹ nhàng, sâu sắc. Và “Chất thơ của truyện sẽ làm cho những bài học ấy không bị khô khan hay cứng nhắc. Những truyện như: Giọng hót chim sơn ca, Hoa Mào gà, Giọt nước Tí Xíu, Chú Đỗ con, Bồ Nông có hiếu, Cây gạo… không khác gì những bài thơ ca ngợi cuộc sống, ca ngợi vẻ đẹp của thiên nhiên và ca ngợi những tình cảm cao đẹp của con người. Cùng với chất thơ bay bổng, ý nghĩa của câu chuyện có thể sẽ còn theo các em mãi trong cuộc sống” (Lã Thị Bắc Lý, Văn học thiếu nhi và giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non, 2023, NXB Đại học Sư phạm).

4. Trong cuộc sống, muốn trẻ thích điều gì đó thì phải làm sao để trẻ không chán cái đó. Văn học cũng vậy. Nếu để trẻ chán thì các bé sẽ không còn muốn đọc, không còn muốn nghe nữa. Bởi thông thường ở trẻ, khả năng tập trung chưa cao, tính kiên trì hạn chế, cái gì khó và quá khó sẽ khiến trẻ ngại và chán. Vì vậy VHTN có một đặc trưng và cũng là một trong những yếu tố làm nên sự lôi cuốn đối với trẻ. Đó là sự ngắn gọn, rõ ràng. Tác phẩm ngắn sẽ giúp trẻ dễ nhớ, dễ thuộc; rõ ràng sẽ giúp trẻ dễ đọc và dễ hiểu. Chỉ những bài thơ, câu chuyện dễ nhớ, dễ đọc, dễ thuộc, dễ hiểu thì trẻ mới thích và thích được lâu. Vì vậy, ngắn gọn, rõ ràng cũng là một trong những yếu tố góp phần làm nên sự gắn bó, yêu mến của trẻ đối với VHTN.

Tính “ngắn gọn” trong thơ viết cho thiếu nhi được hiểu là có dung lượng ngắn, số từ trong câu cũng ngắn. Dạng phổ biến trong thơ viết cho trẻ em thường là thơ 3 chữ, 4 chữ, 5 chữ, thơ lục bát. Kết cấu thơ thường giống với đồng dao – thể loại văn học dân gian giàu nhịp điệu, dễ đọc, dễ nhớ, dễ thuộc…“Hay nói ầm ĩ Là con vịt bầu Hay hỏi đâu đâu Là con chó vện Hay chăng dây điện Là con nhện con Ăn no quay tròn Là cối xay lúa…” (Trần Đăng Khoa – Kể cho bé nghe) Ở văn xuôi, tính “ngắn gọn” được thể hiện ở cách sử dụng câu đơn, ngắn, ít khi dùng câu phức; nhan đề truyện cụ thể (thường là tên nhân vật hoặc câu hỏi có tính chất định hướng hoặc đúc kết ý nghĩa giáo dục)…: Ba cô gái, Chú Dê đen, Ai đáng khen nhiều hơn, Thi hát… Tính “rõ ràng” trong các tác phẩm VHTN được thể hiện ở cách dùng từ ngữ và miêu tả. Từ ngữ thường là các từ mang nghĩa đen; cách miêu tả thường trực tiếp, cụ thể, dễ hiểu. Ví dụ:

“Bọn trẻ con làng Đo Đo không đo ngày tháng theo thời tiết tự nhiên. Chúng chả bao giờ gọi tên bốn mùa theo cách thông thường. Một năm của bọn chúng có tới sáu mùa: Mùa giấy kính, mùa nắp keng, mùa cọng dừa, mùa bao thuốc lá, mùa thả diều, mùa chong chóng. Mùa giấy kính thường trùng với mùa xuân. Những ngày tết bọn trẻ con trong làng được ăn mứt, hạt dưa, bánh thuẫn, bánh in… Bánh in hình vuông, gói bằng giấy kính màu. Màu xanh, màu đỏ, màu cam, màu vàng, màu nõn chuối… Ăn xong, bọn trẻ giữ lại tờ giấy kính, chốc chốc đưa lên mắt để nhìn cảnh vật khi thì màu hồng lúc thì màu xanh để sung sướng tận hưởng cảm giác mới lạ…”. (Nguyễn Nhật Ánh – Ngồi khóc trên cây)

5. Nói đến các yếu tố làm nên sức hấp dẫn của VHTN chúng ta không thể không nói đến những bài học nhân văn nhẹ nhàng và sâu lắng mà bộ phận văn học này đem lại. Có thể nói, mỗi câu chuyện, bài thơ viết cho thiếu nhi đều chứa đựng trong nó một bài học quý giá. Chẳng hạn, trẻ được giáo dục phải biết xin lỗi khi có lỗi – dù đó là lỗi cố ý hay vô tình:Vịt con vội vã đi đâuDẫm phải chân của Gà Nâu bên hè.Vịt nhớ xin lỗi bạn nghe!Chớ đừng lặng lẽ bỏ đi, bạn buồn. (Nguyễn Thị Thảo – Xin lỗi) Hay không bắt nạt bạn yếu hơn vì đó là tính xấu:“Bắt nạt là xấu lắmĐừng bắt nạt, bạn ơiBất cứ ai trên đờiĐều không cần bắt nạtTại sao không học hát? Nhảy hip hop cho hay?Thử kẻ yếu làm gìSao không trêu mù tạt?” (Nguyễn Thế Hoàng Linh – Bắt nạt)

Cũng là nói với trẻ rằng đây là điều hay, kia là lẽ phải; nên làm thế này, không nên làm thế kia, song VHTN không thể hiện theo kiểu áp đặt, giáo điều, khô khan mà thông qua nội dung câu chuyện, hoặc cách suy nghĩ cũng như hành động của các nhân vật trong tác phẩm một cách đầy tự nhiên, nhẹ nhàng và sâu lắng. Tuy nhiên, chỉ những nhà văn, nhà thơ viết cho thiếu nhi đích thực, thật sự tài năng, biết đặt mình vào vị trí của trẻ thơ, hiểu sâu sắc suy nghĩ, tâm lý của trẻ thơ mới có thể khéo léo xen lồng ý nghĩa giáo dục vào trong tác phẩm một cách tinh tế, không khiên cưỡng. Với những tác giả này, cái đích đầu tiên và quan trọng nhất trong mỗi sáng tác phải là tính thẩm mĩ. Đó là phải tạo ra được hình ảnh đẹp, sinh động; cách diễn đạt hay, trong sáng; ngôn từ giản dị, gần gũi với trẻ… Điều đó khiến trẻ thích thú. Từ sự thích thú với thơ, truyện, trẻ sẽ ngấm một cách tự nhiên với những bài học giáo dục trong tác phẩm và học theo, làm theo những gì tốt đẹp; tránh xa những suy nghĩ, hành vi hoặc việc làm không nên…

Hà Thị Kim Yến

Hãy chú ý tới từ “cho”. Động từ ngoại động “cho” khiến cả cụm từ “Văn học cho thiếu nhi” mang cái nghĩa xác định rằng: tác phẩm văn học này hướng về phía đối tượng tiếp nhận là thiếu nhi. Nó cần thiết phải phù hợp với tâm lý lứa tuổi và trình độ nhận thức, trình độ thẩm mỹ của thiếu nhi. Nó có thể giúp thiếu nhi giải trí, nhưng tốt hơn cả thì nó nên nêu ra trước bạn đọc nhỏ tuổi một vài bài học đáng giá nào đó về đời sống, về luân lý, v.v… Tóm lại nó phải mang chức năng của một công cụ giáo dục: Giáo dục bạn đọc nhỏ tuổi trở thành những “con người tốt”. Nếu cách hiểu là như vậy thì ở đây chúng ta sẽ có vài điểm cần phải suy nghĩ:

Thứ nhất, về phía đối tượng tiếp nhận (thiếu nhi) điều quan trọng là được đọc tác phẩm văn học thực sự có giá trị, chứ không phải là đọc tác phẩm phù hợp với lứa tuổi của mình. (Theo logic, hoàn toàn có quyền đặt ra một câu hỏi: Có “Văn học cho thiếu nhi”, chẳng lẽ lại không có “Văn học cho người cao tuổi”?). Xin nói ngay rằng nhiều thế hệ bạn đọc Việt Nam khi còn ở tuổi thiếu nhi đã say mê với Tam quốc diễn nghĩa, Thủy hử, Ba người lính ngự lâm, Những người khốn khổ, Chiến tranh và hòa bình, v.v… thậm chí cả Gatsby vĩ đại, Âm thanh và cuồng nộ, Buồn nôn, Người xa lạ hay Trăm năm cô đơn họ cũng không từ. Toàn những tác phẩm quá đỗi… người lớn! Và rồi… chẳng có gì bất lợi xảy ra hết, ngoài việc nhờ đọc những tác phẩm ấy mà họ càng trở nên là những độc giả lý tưởng của văn chương thứ thiệt. Rõ ràng, các nhà “thiếu nhi học” của chúng ta đã lo xa một cách rất không cần thiết khi nghĩ rằng nhận thức và tâm hồn của thiếu nhi sẽ trở nên méo mó nếu phải đọc những tác phẩm văn học không phù hợp với lứa tuổi. Họ quên, hoặc không biết đến ảnh hưởng cực kỳ quan trọng của cái đọc đầu đời! Đọc, đó là cả một quá trình lâu dài. Theo thời gian, bằng sự lớn dần về nhận thức và sự chín dần trong trải nghiệm, người đọc sẽ phát hiện thêm những điều mới mẻ từ một tác phẩm cũ. Khả năng tái khám phá của người đọc, có lẽ đó chính là một trong những bí mật về sự tồn tại lâu dài của tác phẩm văn học.

Thứ hai, về phía người sáng tác, hẳn nhiều người còn nhớ câu nói nổi tiếng của ông trùm “Tiểu thuyết mới”, Alain Rob Grillet: “Nhà văn sẽ là kẻ suy đồi nếu khi viết mà hắn còn để ý tới độc giả”. Phán quyết này nói trúng cái cần phải thuộc về bản chất của sáng tạo nhà văn, đó là sự đốt cháy hết mình của chủ thể trong ngọn lửa mà chính tay anh ta nhóm lên, từ ý chí và niềm say mê của cá nhân mình. Khi ấy thì đương nhiên độc giả, bất kể là nam phụ lão ấu, là quý tộc hay tiện dân, là ông giáo sư đại học hay anh tẩm quất nơi góc chợ, đều biến mất, chỉ còn lại trơ trụi người viết với thế giới hư cấu của anh ta. Trên thực tế, khi nhiều năm rồi dư luận không ngớt lên tiếng than phiền về chất lượng của “Văn học cho thiếu nhi” ở Việt Nam, rằng nó đa phần là những tác phẩm thiếu sức hấp dẫn, nhạt phẩm chất tưởng tượng, đã vậy lại thường lên giọng dạy dỗ trẻ em theo một cách đầy tinh thần áp đặt, khô khan, giáo điều – tuồng như trẻ em là đối tượng chỉ đáng để xoa đầu – thì một trong những nguyên nhân chủ yếu là đây: Người ta mải “săn đón” thiếu nhi, người ta tự tin rằng đã là độc giả thiếu nhi ắt sẽ cần cái A thích cái B, và người ta nhào vào “phục vụ” thiếu nhi bằng thứ ý chí luận người lớn đầy quyết liệt ấy. Kết quả chỉ là sự ra đời của một kiểu sản phẩm văn học mà chẳng ai đủ can đảm bảo rằng hay, trẻ em thì lại càng không! Thật ra câu chuyện này không có gì bất ngờ. Càng chăm chăm vào những mục đích “cho” hoặc “phục vụ” bao nhiêu, những thứ văn chương vụ lợi càng ở xa mục đích của chúng bấy nhiêu. Ai đó có thể phản đối lập luận này bằng cách liệt kê hằng hà sa số những ví dụ về tác phẩm “Văn học cho thiếu nhi” thành công trên thế giới: Trên sa mạc và trong rừng thẳm, Không gia đình, Những cuộc phiêu lưu của Huck Finn và Tom Sawyer, Hoàng tử bé, Những đứa trẻ phố Arabat, Koschya lùn, Carson trên mái nhà, v.v…, hay ở Việt Nam: Dế mèn phiêu lưu ký (Tô Hoài), Chú bé có tài mở khóa (Nguyễn Quang Thân), Tuổi thơ dữ dội (Phùng Quán), Đội thiếu niên du kích Đình Bảng (Xuân Sách), Đất rừng phương Nam (Đoàn Giỏi), Đợi mặt trời (Phạm Ngọc Tiến), Cho xin một vé đi tuổi thơ (Nguyễn Nhật Ánh), v.v… Cũng đúng. Nhưng có lẽ phải chú ý, các tác giả trên chưa chắc đã định viết chỉ “cho thiếu nhi”. Nói cho chính xác hơn, trước hết, họ viết cho tuổi thơ đã một đi không trở lại của mình. Họ viết bằng niềm hoài nhớ thiên đường đã mất… Điều đó lý giải tại sao, những tác phẩm văn học được mặc định là “cho thiếu nhi” ấy, lại là những tác phẩm mà, xem ra, người lớn còn thích đọc hơn cả thiếu nhi! (Đến đây, người viết bài này không sao cưỡng được ý muốn mở cái ngoặc đơn đặng nêu một sự ngạc nhiên của mình. Không biết từ bao giờ và tại sao, lại phổ biến một quan điểm – chưa từng được luận chứng cho cẩn thận – gán cái mác “Văn học cho thiếu nhi” vào những truyện viết về loài vật và những truyện mang màu sắc cổ tích? Dế mèn phiêu lưu ký của Tô Hoài đâu chỉ là truyện về loài vật, và những bài học từ nó thì nhiều người lớn cũng còn phải học mãi, chứ chẳng riêng gì thiếu nhi. Còn như Chiếc âu vàng của Hoffmann hoặc các truyện cổ tích của nhà văn Đan Mạch Andersen, thì chắc chắn rồi, từ hàng trăm năm nay, đó là những tác phẩm khiến giới nghiên cứu văn học trên toàn thế giới phải đổ biết bao mực xuống giấy để tìm hiểu mà còn chưa xong, huống hồ thiếu nhi!).

Khi khái niệm “Văn học cho thiếu nhi”, một cách thực tế, đã bộc lộ ra nhiều bất cập đến thế, cần thiết phải dịch chuyển sự quan tâm từ nó sang những khái niệm khác, khả dụng hơn. Khả dụng hơn theo nghĩa là có sự nhận thức về nó hợp lý hơn, để từ đó hình thành chiến lược đầu tư thích đáng hơn, hiệu quả hơn. Chúng ta hãy thử nghĩ đến “Văn học về thiếu nhi” xem sao.

“Văn học về thiếu nhi”, rất dễ hiểu, là khái niệm xác định thiếu nhi như là đối tượng của sự nhận thức, khám phá, phân tích, suy ngẫm và mô tả của nhà văn. Trên phương diện này, có thể hiểu nôm na rằng thiếu nhi là một “đề tài”, tương đương với những “đề tài” đã trở nên quá đỗi quen thuộc của văn học: Chiến tranh và người lính, nông thôn và cuộc sống của người nông dân, đô thị và thị dân, bất công xã hội và đấu tranh giai cấp, v.v… Ở phần trên bài viết này, người viết đã nhắc đến một số tác phẩm văn học, của cả nước ngoài và Việt Nam, được cho là những tác phẩm “Văn học cho thiếu nhi” thành công, nhưng thực ra thì tuyệt đại đa số trong đó phải được nhìn nhận như những ví dụ về sự thành công của tác phẩm “Văn học về thiếu nhi”. Hướng về thiếu nhi, lấy thiếu nhi làm đối tượng của sự phản ánh văn học, mỗi tác phẩm dựng lên một thế giới sinh động, mang đến cho người đọc – người đọc nói chung – một trải nghiệm nghệ thuật và một chiều kích nhân sinh đặc thù. Hoặc, nó cho người đọc cùng nhân vật thiếu nhi dấn bước vào những cuộc phiêu lưu kỳ thú, tận hưởng cảm giác xứ lạ, đối mặt với những thách thức hiểm nghèo, và rồi từ đó tự phát hiện ra những nguồn sức mạnh còn chưa được biết đến trong bản thân mình. Hoặc, nó tái hiện những cảnh đời trẻ em đa dạng trong những bối cảnh xã hội khác nhau, trộn lẫn sự khắc nghiệt của thực tế với sự bay bổng của ước mơ, làm bật lên những phẩm chất tốt đẹp của con người trên nền màu xám xịt của nỗi tuyệt vọng. Hoặc, như những tác phẩm hiện thực chủ nghĩa mẫu mực nhất, nó đi từ sự mô tả số phận bi kịch của những nhân vật thiếu nhi đến lời tố cáo đanh thép những bất công trong đời sống xã hội… Tóm lại, khi đã thoát khỏi – thậm chí là không cần quan tâm đến – những yêu cầu của việc viết “cho thiếu nhi”, phải “phù hợp với lứa tuổi thiếu nhi” mang đầy tính ý chí luận, người viết chắc chắn sẽ có nhiều tự do hơn và dễ bề thành công hơn khi sáng tác tác phẩm “Văn học về thiếu nhi”.

Rất cần thiết phải nhấn mạnh điều này khi trong việc phát động các cuộc sáng tác văn học thiếu nhi hiện nay – kèm theo nó là sự đầu tư khá tốn kém về thời gian, công sức, tiền bạc cho các khâu chấm giải, trao giải, in ấn và phát hành tác phẩm – yêu cầu viết “Văn học cho thiếu nhi” vẫn luôn được đặt ra ráo riết. Bất chấp hiện tượng phổ biến là: Trước khi tác phẩm “Văn học cho thiếu nhi” đến được với thiếu nhi, nó buộc phải thuyết phục được bộ lọc và hầu bao của các bậc cha mẹ cái đã, nói cách khác, trước hết nó phải là “Văn học cho người lớn”! Vậy, nên là “Văn học cho thiếu nhi” hay “Văn học về thiếu nhi”? Câu hỏi này, thiết nghĩ, không chỉ là câu hỏi với các nhà văn, mà còn là câu hỏi với các nhà xuất bản, với những người làm sách lọc lõi trong thị trường của hoạt động đọc văn học.

1. Mỹ học tiếp nhận và con đường tiếp cận văn học cho thiếu nhi

Lấy việc nghiên cứu sự tiếp nhận của bạn đọc làm trung tâm, Mỹ học tiếp nhận (Receptive esthetic) ra đời làm cho vai trò của bạn đọc thực sự lên ngôi trong đời sống văn học. Mặc dù đôi lúc cực đoan, tuyệt đối hoá vai trò của bạn đọc đối với đời sống văn học nói chung, nhưng những thành tựu của Mỹ học tiếp nhận đã gợi ý rất nhiều đối với nghiên cứu văn học cho thiếu nhi.

Theo Réne Wellek và O. Warren, cách tiếp cận văn học từ hiện thực khách quanhoặc từ chủ quan của nhà văn, hoặc kết hợp cả hai đều chỉ là ” lối nghiên cứu bên ngoài“. Họ đề xuất lấy văn bản làm trung tâm, đi sâu khám phá tính văn học của nó mới thực sự là ” lốinghiên cứu bên trong “. Tư tưởng này là hạt nhân của Chủ nghĩa cấu trúc phát triển mạnh suốt nửa đầu thế kỷ 20. Đến lượt Mỹ học tiếp nhận của trường phái Konstanz (Đức) vào giữa những năm 60 lại cho rằng, vấn đề không phải ở cấu trúc tinh vi tự sinh nghĩa của văn bản hay ngôn từ nghệ thuật mà khả năng của bạn đọc đã tiếp nhận nó ra sao. Tư tưởng này đã đột phá vào thói quen xem hoạt đông sáng tạo của nghệ sỹ hay sự tồn tại của tác phẩm là tất cả trong nghiên cứu văn học. Gạt bỏ những gì cực đoan của Mỹ học tiếp nhận, đến lúc nghiên cứu văn học cần phải thấy rằng, tiếp nhận cũng là một trong những khâu thenchốt của đời sống văn học.

Trước tiên, theo Hans Robert Jauss, lịch sử văn học phải là lịch sử tiếp nhận. Bởi vì, cách làm xưa nay, đem những hiện tượng văn học trong đó, chủ yếu là tác giả và tác phẩm sắp xếp theo trình tự thời gian và đánh giá một cách chủ quan, thực ra ” không phải là lịch sử, mà là nguỵ lịch sử. Bất cứ ai, nếu xem hàng loạt sự thực này là một phần của lịch sử văn học thì họ đã lẫn lộn đặc điểm quan trọng của tác phẩm nghệ thuật với sự thực lịch sử “[1,tr208]. Sự thực của tác phẩm văn học gồm có hai mặt: với nhà văn, nó là sự thể hiện ý đồ chủ quan, mà ý đồ chủ quan có thể thành công hay thất bại, nhưng với bạn đọc, nó phải được đo bằng sự tiếp nhận khách quan mà sự sống của tác phẩm có thể tồn tại hay không tồn tại. Với văn học nói chung còn phải làm rõ thêm, nhưng với văn học cho thiếu nhi đây là điều không thể tranh cãi. Không thể có lịch sử văn học cho thiếu nhi nếu không có lịch sử về đối tượng tiếp nhận. Một là, lịch sử quan niệm về trẻ em, hiểu trẻ em như thế nào tác giả sẽ tạo ra một kiểu tác phẩm thế ấy. Hai là, quan trọng hơn, lịch sử về quyền lợi và nhu cầu của trẻ em, mỗi thời đại trẻ em có những đòi hỏi khác nhau. Việc xem văn học cho thiếu nhi chỉ bắt đầu từ sau Cách mạng là cái nhìn phiến diện. Nếu xem xét ở lịch sử tiếp nhận thì văn học cho thiếu nhi vẫn có một chiều dọc thời gian song hành với văn học nói chung.

Hans Robert Jauss nói thêm:” Tính lịch sử của văn học không phải ở chỗ chỉnh lý sắp xếp những sự thực văn học, mà ở những trải nghiệm vốn có của bạn đọc đối với tác phẩm văn học“[1,tr209]. Ông đưa ra khái niệm ” tầm đón” với hàm nghĩa bao quát về mọi khả năng tiếp nhận văn học của bạn đọc: nhu cầu, trình độ thưởng thức kết tinh từ kinh nghiệm sống, hứng thú và lý tưởng thẩm mỹ của từng cá nhân. Tầm đón trở thành lăng kính khúc xạ toàn bộ ý đồ của nghệ sỹ. Tuy nhiên đó không phải là kết quả của hoạt động tiếp nhận. Bởi lẽ, tầm đón chỉ là cái vốn có trước khi đọc, còn sự tiếp nhận cụ thể lại là sự tương tác giữa tầm đón với tác phẩm. Vì thế tầm đón không đứng yên mà vận động theo quá trình đọc. Ngược lại ý nghĩa của tác phẩm cũng thay đổi theo từng tầm đón cụ thể. H.R.Jauss gọi đó là ” sự dung hợp tầm nhìn “. Đối với văn học cho thiếu nhi, rõ ràng chỉ khi nào có sự dung hợp giữa văn bản tác phẩm với tầm đón của trẻ em mới có tác phẩm cho thiếu nhi đích thực.

Wolfgang Iser, một đại diện khác của Mỹ học tiếp nhận, còn đưa ra những khái niệm quan trọng như “điểm trắng”, “điểm chưa định”, hay “khoảng trống” của văn bản nghệ thuật giành chỗ cho trí tưởng tượng của người đọc. ” Chúng ta chỉ có thể muốn thấy những chỗ không có trong văn bản, những thành phần viết ra trong văn bản sẽ cho chúng ta tri thức, nhưng chỉ có những thành phần không viết ra mới cho chúng ta cơ hội muốn thấy được sự thực. Quả vậy, không có những thành phần chưa xác định , những chỗ trống trong văn bản, chúng ta không thể phát huy trí tưởng tượng“[1,tr288]. Những chỉ dẫn này củng cố thêm yêu cầu về tính hàm súc, đa nghĩa của văn học nói chung. Nhưng điều quan trọng hơn, nó nhắc nhở nghệ sỹ không nên đứng ra giải nghĩa tác phẩm bằng những lời răn dạy khô khan mà hãy để cho tự thân hình tượng mang lại cho bạn đọc. Wolfgang Iser gọi phương thức tổ chức tác phẩm với khả năng lôi cuốn bạn đọc đồng sáng tạo là kiểu ” kết cấu vẫy gọi “. Văn học cho thiếu nhi ở ta thường gây khó chịu cho bạn đọc bởinhững lời giáo huấn được dàn đặt trong tác phẩm. Nó không chỉ thu hẹp nghĩa lý của tác phẩm mà còn là sự áp đặt của người lớn đối với trẻ em, thủ tiêu mọi khả năng tưởng tượng, sáng tạo vốn có của trẻ em. Trẻ em ở thời đại nào cũng rất cần tự do, dân chủ nhất là trong tưởng tượng, sáng tạo. Nếu không, chúng sẽ trở thành những cái máy phục tùng vô điều kiện cho những khuôn khổ định sẵn.

Thực ra, Mỹ học tiếp nhận chỉ cực đoan trong giai đoạn đấu tranh với chủ nghĩa cấu trúc và các trường phái lý luận khác. Điều quan trọng là trong khi đưa bạn đọc lên ngôi trong đời sống văn học, Mỹ học tiếp nhận vẫn thừa nhận vai trò rất căn bản của tác giả và tác phẩm. Không có kiểu kết cấu vẫy gọi của tác phẩm do tác giả làm ra làm sao có được vai trò sáng tạo của bạn đọc. Những nhà Mỹ học tiếp nhận xô viết như Meilak, Kagan, Gey… cho chúng ta thấy rõ:

i, Tiếp nhận không chỉ là một khâu tất yếu, mà còn là khâu hữu cơ trong suốt quá trình hoạt động nghệ thuật. Giữa ba nhân tố: tác giả-tác phẩm-bạn đọc bao giờ cũng ở trong mối quan hệ biện chứng. Không đợi khi tác phẩm đến với bạn đọc, trong quá trình viết, chính tác giả đã là bạn đọc thứ nhất, bạn đọc tiềm ẩn. Trong trường hợp viết cho thiếu nhi, nếu nghệ sỹ không tìm thấy được tuổi thơ của chính mình để có cuộc đối thoại giả định ngay từ đầu, khi đến với bạn đọc thực tế, tác phẩm khó được tiếp nhận.

ii, Tiếp nhận bao giờ cũng dựa vào cấu trúc của tác phẩm. Khả năng sáng tạo của bạn đọc là vô hạn, bạn đọc càng đông đảo, thời gian đọc càng nhiều, diện tích nghĩa của tác phẩm càng mở ra mênh mông. Nhưng không phải vì thế mà có những suy diễn tuỳ tiện ngoài tác phẩm. Trường hợp trẻ em đọc tác phẩm hiển nhiên có những thắc mắc cần người lớn giải đáp, nhưng không phải mọi giải đáp nào trẻ em cũng chấp nhận. Chúng không cần những giáo lý quen thuộc, mà cần những cái mới phát sinh từ bản thân hình tượng nghệ thuật.

iii, Số mệnh của một tác phẩm là một phạm trù mang tính lịch sử. Nhu cầu của từng xã hội, thời đại định hướng cho hoạt động sáng tác của nghệ sỹ và quyết định cho sự tồn tại nhất thời hay vĩnh viễn của tác phẩm. Theo chúng tôi, bạn đọc thiếu nhi, lứa tuổi ở tầm đón nhận tưởng chừng đơn giản nhất nhưng lại phức tạp nhất và khó tính nhất. Bởi lẽ, đây là thành phần bạn đọc tự nhiên, hồn nhiên và vô tư nhấttrong việc thẩm định giá trị của tác phẩm.

Nhà mỹ học Meilak viết: ” Tiếp nhận nghệ thuật là một vấn đề học thuật bức thiết, mà cũng là một vấn đề nghệ thuật phức tạp nhất “[1,tr238]. Cho đến nay, tiếp nhận văn học vẫn còn là vấn đề thời sự, con đường nghiên cứu tiếp nhận vẫn còn đang mở ra ở phía trước. Những gì Mỹ học tiếp nhận đã đặt ra có ý nghĩa rất lớn trong nghiên cứu văn học cho thiếu nhi, nhưng đi vào cụ thể lại là vấn đề hết sức khó khăn và phức tạp.

Mỹ học tiếp nhận đặt vấn đề nghiên cứu bạn đọc để tìm thấy sự thực tồn tại của tác phẩm văn học trong đời sống văn học, nhưng đây lại là vấn đề lý tưởng. Bởi lẽ, chỉ có thể nhìn bạn đọc trên cơ sở những quy luật chung nhất của hoạt động đọc chứ không thể tìm ra những chứng lý cụ thể của mọi bạn đọc ở mọi thời đại. Với văn học nói chung, nghiên cứu văn học còn tìm thấy bạn đọc ưu tú qua phê bình văn học, trong khi đó, bạn đọc thiếu nhi là cả một khoảng trống. Nếu dùng phương pháp thực chứng hay trắc nghiệm xã hội học văn học thì cũng chỉkhảo sát được thế hệ trẻ em hiện tại. Ở đây chúng ta chỉ có thể dựa trên những nền tảng của tâm lý học trẻ em kết hợp với những kinh nghiệm mỹ cảm để suy luận mà thôi.

Thực ra, thời cổ có hai thành phần trẻ em:trẻ em của tầng lớp quý tộc và trẻ em của người dân lao động. Nền giáo dục văn chương cử tử trên kia chủ yếu giành cho trẻ em thuộc tầng lớp trên, trừ một ít con em lao động ở hàng xuất chúng. Nền giáo dục giáo điều có ưu thế là tạo ra những con người tuyệt đối trung thành với lý tưởng của thời đại. Nên nhớ quan niệm về đối tượng thế nào sẽ tạo ra thành phẩm thế ấy, còn đúng sai lại là chuyện khác. Chỉ biết rằng, nền giáo dục phong kiến thiên về lý trí hơn là cảm xúc, trẻ em ngày xưa hiểu biết về quá khứ nhiều hơn là định hướng vào tương lai. Riêng trẻ em của tầng lớp lao động chịu nhiều thiệt thòi, nhưng rất may chúng có một nền giáo dục dân gian thay bằng những quy phạm trường ốc. Tất nhiên giáo dục dân gian chỉ là kinh nghiệm tự phát qua con đường của ca dao, tục ngữ, truyện cổ… Dù thế nào đi nữa thì cả cái thời xưa ấy văn chương gần như gắn liền với đạo đức. Người kể chuyện dân gian có khi chưa biết cái tôn chỉ ” văn dĩ tải đạo “, nhưng thế nào đằng sau lời kể cũng là những lời giáo huấn, trẻ em bị bó buộc thành công cụ của những lời giáo huấn ấy. Tâm hồn, mỹ cảm của con trẻ ngây thơ hầu như chưa được phát huy một cách đầy đủ.

Sau thời Phục hưng cho đến đầu thế kỷ 20, ở phương Tây xuất hiện một số quan niệm về trẻ em dù chưa được đặt ra như là đối tượngnghiên cứu chính. Schiller trong sách ” Mỹ cảm giáo dục giản yếu” đem học thuyết của Kant ra phát huy, xem hoạt động chơi đùa của trẻ em hôm nay chẳng khác người nguyên thuỷ ngày xưa trong lao động nghệ thuật, dẫn đến suy luận nguồn gốc của nghệ thuật là chơi đùa và đồng nhất nghệ thuật với sự phát tiết tinh lực thặng dư [2,tr268 ]. Tâm lý mỹ cảm của con người nói chung là sự hồn nhiên, nhưng không phải vì thế mà đồng nhất trẻ em với người nguyên thuỷ..Tất nhiên đây là một cực đoan khác, phủ nhận hoàn toàn tác dụng giáo dục đạo đức của văn học. Sigmund Freud, và sau này là Anna Freud, con gái ông dùng những thành quả của phân tâm học cắt nghĩa tâm sinh lý, đúng hơn chỉ là sinh lý của trẻ em. Tuyệt đối hoá sức mạnh vô thức và cả bản năng tính dục ở trẻ em, vô tình phân tâm học đã hạ thấp khả năng của ý thức và các hoạt động tự chủ của trẻ em trong đời sống văn minh [3]. Chủ trương dùng nghệ thuật để giải phóng sinh lực thừa tránh những ức chế của vô thức bản năng chỉ là cái nhìn phiến diện, coi thường những tác động lớn lao khác của văn học.

Đưa ra vấn đề lịch sử quan niệm về trẻ em để thấy rằng, trong thực tế, quan niệm về trẻ em thế nào sẽ nảy sinh ra một kiểu văn học cho trẻ em thế ấy. Không phải không có lịch sử văn học cho trẻ em mà cần phải thấy, trong lịch sử, trẻ em đã từng phải đọc những sách gì. Cho trẻ em đọc sách gì là việc của người lớn, nhưng vấn đề cần quan tâm là trẻ em phải thích và tác dụng của nó đối với sự phát triển tâm hồn, trí tuệ trẻ em.

Những năm 20 của thế kỷ 20, Tâm lý học mới có cái nhìntương đối hoàn chỉnh về trẻ em bằng những thực nghiệm nghiêm túc. Các công trình của T.V. Zancôp, L.X. Vưgôtxki, D.B.Elconin, V.V. Davưdôp… cho ta có cái nhìn trẻ em hoàn toàn mới mẻ:

-Trẻ em luôn luôn là trẻ em, khôngphải là người nguyên thuỷ cũng chẳng phải như người lớn chưa hiểu biết, cũng không thuần tuý là sinh vật sống bằng bản năng vô thức. Trẻ em là con người đúng nghĩa ở khái niệm “trẻ em” : con người ở giai đoạn mới sinh sôi phát triển và là thế hệ tiếp tục cho sự sống tương lai.

-Trẻ em không phảilà hiện tượng ổn định bất biến mà là sản phẩm mang tính lịch sử. Mỗi thế hệ trẻ em ra đời là một sản phẩm của thời đại và mỗi giai đoạn phát triển là mỗi xu hướng vận động khác nhau. Vì thế không thể đồng nhất trẻ em hôm nay với trẻ em ngày xưa, nhập cục các lứa tuổi trẻ em làm một.

-Trẻ em là giai đoạn khởi đầu của một đời người, cho nên khả năng bỏ ngo rất lớn [4,tr56]. Những gì thuộc về người lớn đã định hình một cách rõ ràng thì với trẻ em chỉ là những đường nét mơ hồ. Có những tố chất hay khả năng lẽ ra sẽ phát huy mạnh mẽ trong tương lai nếu bị kìm hãm sẽ tự nhiên biến mất.

Nhận thức về trẻ em như thế, con đường giáo dục nói chung và giáo dục thẩm mỹ nói riêng sẽ khắc phục được những nhược điểm quá khứ và đi đúng hướng theo quy luật vận động và phát triển của loài người. Nói nhưHồ Ngọc Đại: ” Trong thực tiễn giáo dục, nếu lấy người lớn làm thước đo đánh giá trẻ em, lấy người lớn làm chuẩn mực, lấy giáo lý cuộc sống làm nội dung, lấy thuyết giáo làm phương pháp… chắc chắn không mang lại hiệu quả mong muốn. Cần phải xem trẻ em là trung tâm, là linh hồn của nhà trường hiện đại, lấy sự phát triển tự nhiên và hạnh phúc đi học của trẻ em làm lẽ sống của nhà trường. Giáo dục phải xuất phát từ trẻ em và đi đến trẻ em ” [5].

Văn học trẻ em phải lấy trẻ em làm trung tâm. Hiểu không đúng về trẻ em, hoặc không có văn học cho trẻ em đúng nghĩa của nó, hoặc chỉ là một thứ văn học giả danh nghệ thuật kìm hãm, bức chế tinh thần trẻ em, hoặc kích thích những khả năng phi nhân tính, phi thẩm mỹ ở con trẻ.

Thực tế, trẻ em đến với văn học phải bằng con đường tự nguyện, tất nhiên phải có định hướng của người lớn. Sự tự nguyện bao giờ cũng tạo nên sở thích thẩm mỹ đích thực trong quá trình đọc và học văn. Tuy nhiên những gì trẻ em thích chưa chắc đã đúng, nhưng có thích thì cái đúng mới có sức thuyết phục. Vì thế người làm văn học phải tính đến mọi nhu cầu của các em:

-Nhu cầubộc lộ cá tính và hình thành nhân cách. Bất cứ đứa trẻ nào cũng tiềm ẩn một cái riêng để chứng tỏ sự tồn tại cá thể của mình, nhưng mặt khác lại khát khao được trưởng thành để hoà nhập vào cuộc sống chung. Trẻ em đến với văn học như là tìm đến một sự giúp đỡ cho cuộc hoà giải giữa hai mặt mâu thuẫn ấy.

-Nhu cầu được vui chơi, giải trí ngay trong tác phẩm văn chương. Chính nhu cầu này giải toả những uẩn ức tâm sinh lý của trẻ em dưới những áp lực thường ngày của cuộc sống. Vui chơi cũng là cách tốt nhất để trẻ em giữ được những cảm xúc thẩm mỹ: hồn nhiên, vô tư, trong sáng.

-Nhu cầu được giãi bày tình cảm, ước mơ khát vọng. Trẻ em vốn rất nhạy cảm, yêu thương, hờn giận bất chợt mà thế giới văn học như cái cớ để chúng nhìn thấy chính mình. Đây cũng là cái tuổi trí tưởng tượng phát triển mạnh nhất, tâm hồn, lãng mạn thăng hoa bay bổng nhất để thoát khỏi những ràng buộc của đời thường chật hẹp.

-Nhu cầu được khám phá để hiểu biết. Bộ não của trẻ thơ có đầy đủ tố chất như một sinh thể hoàn chỉnh, nhưng là khoảng trống vô tận về thông tin. Những thông tin đơn điệu dễ thành nhàm chán và ghi nhận một cách mờ nhạt. Chúng cần cái lạ, cái ly kỳ, ấn tượng để củng cố trí nhớ, và tự xây dựng cho mình hệ thống biểu tượng, thần tượng.

Còn biết bao nhu cầu khác, nhưng văn học cho thiếu nhi đúng nghĩa phải thoả mãn ít nhất những nhu cầu cơ bản ấy. Thoã mãn những nhu cầu ấy, tự thân văn học đã đi vào tầm đón nhận của trẻ em. Muốn thế, người làm văn học phải thực sự hiểu trẻ em, sống với trẻ em và hơn nữa phải có cả một chiến lược chọn sách, viết sách cho trẻ em. Đại văn hào A.M. Gorki bao giờ cũng xem trẻ em như ” những chủ nhân của thế giới“, ” những người thừa kế toàn bộ sự nghiệp vĩ đại của nhân loại”. Từ năm 1910, tại hội nghị Brucxen, Gorki đã phát biểu: ” Con đường dành cho thiếu nhi, những người kế thừa toàn bộ sự nghiệp vĩ đại của nhân loại, là dẫn các em đến tương lai, dạy các em biết kính trọng và đánh giá quá khư ” [6,tr51].Nếu như văn học quá khứ,tự thân đối tượng tiếp nhận tìm đến tác phẩm như một nhu cầu tất yếu của đời sống, thì ở văn học hiện đại, người viết văn phải tính khả năng đến với tác phẩm của công chúng nghệ thuật của mình. Trẻ em ngày nay không giống như xưa nữa, không phải cho gì đọc nấy mà chúng lựa chọn một cách khắc khe tác phẩm theo nhu cầu thẩm mỹ của mình. Phần sau đây chúng ta đi tìm đặc trưng của văn học cho thiếu nhi dựa vào tâm lý tiếp nhận của lứa tuổi. Tất nhiên không lấy đặc điểm tâm lý, hành vi của lứa tuổi thay cho đặc trưng của văn học mà xét theo tiêu chuẩn thẩm mỹ khách quan của tác phẩm.

2. Đặc trưng của văn học cho thiếu nhi từ góc độ tiếp nhận

Văn học cho thiếu nhi có cả hai bộ phận: văn học do người lớn sáng tác và một phần do chính các em sáng tác. Phần do các em sáng tác ít, nhưng lại là phần định hình rõ nhất đặc trưng của văn học cho thiếu nhi. Những gì do trẻ em làm ra không đạt đến độ sâu sắc như người lớn nhưng bao giờ cũng gần gũi với các em hơn. Điều đáng nói là sáng tác của người lớn cho các em thường chủ quan, dễ rơi vào áp đặt hoặc xa rời các em. Sự hoà giải giữa cảm quan của người lớn và tâm hồn trẻ thơ là điều cần thiết nhất để tạo nên chất lượng thẩm mỹ đích thực của văn học cho thiếu nhi.

Mọi cửa ngỏ đi vào thế giới nghệ thuật đều bắt đầu từ cái nhìn. Con mắt của nghệ sỹ nếu thiếu tinh tế sẽ đi nhầm sang một thế giới khác phi nghệ thuật. Ranh giới của văn học với đạo đức, chính trị, sử học, sinh học… rõ ràng đấy nhưng cũng rất mong manh. Nhất là văn học cho thiếu nhi, người lớn chúng ta thường xem trẻ thơ là đối tượng cần giáo dục một cách toàn diện, cho nên thường biến văn học thành các hình thái ý thức khác. Đành rằng văn học nào cũng mang những nội dung giáo dục, nhưng trước hết nó phải là sản phẩm của ý thức thẩm mỹ. Trẻ em có nhu cầu thẩm mỹ riêng, không thể lấy cảm quan của người lớn làm thước đo cho chúng. Tất nhiên, sáng tác văn học đích thực không hoàn toàn theo đuôi phía tiếp nhận mà bao giờ cũng đóng vai trò nâng cao tri thức văn hoá thẩm mỹ cho đối tượng tiếp nhận.

Có sự hoà giải giữa cảm quan của người lớn và tâm hồn trẻ thơ, tác phẩm sẽ không dễ dãi, tầm thường, vừa sát thực với nhu cầu của trẻ em, vừa phát huy hết chức năng giáo dục của văn học. Viết văn học cho thiếu nhi, nói như Võ Quảng là tạo ra một cuộc giao lưu, gặp gỡ thật sự giữa người lớn và tâm hồn con trẻ.

Đặc điểm này xuất phát từ bản chất ngây ngô, ngộ nghĩnh của trẻ con. Khi chưa bước sang tuổi trưởng thành, con người chưa bị áp lực của miếng cơm, manh áo cũng như những ràng buộc xã hội khác làm tha hoá, đấy là lúc đời sống tinh thần tự nhiên, lành mạnh nhất. Không kéo lùi con người về với tự nhiên như triết học Lão – Trang, nhưng ít ra văn học cho thiếu nhi phải lấy đó làm tiêu chuẩn hàng đầu mới tìm thấy con đường du nhập vào thế giới trẻ em.

Nhiều tác phẩm của quá khứ, khi sáng tác, cố nhiên, tác giả không ý thức đến điều này, nhưng vẫn được trẻ em thích đọc chỉ vì bản thân nghệ sỹ nhiều khi nói đến những vấn đề lớn nhưng vẫn không đánh mất tuổi thơ của chính mình. Tây du ký của Ngô Thừa Ân hay Rôbinsơn Crusô của Đ.Điphô là những ví dụ điển hình. Tôn Ngộ Không tài năng trác tuyệt nhưng nếu không có cái ngây ngô, ngộ nghĩnh của con khỉ, có lẽ trẻ em sẽ ít thích xem. Con khỉ thông minh ấy theo Đường tăng đâu cần đắc đạo mà có lẽ chỉ vì cái vòng kim cô ở trên đầu. Tôn Ngộ Không cần tự do, hoặc vui chơi với núi hoa quả của mình hoặc ngao du trời bể chứ chưa bao giờ có tham vọng trói buộc mình ở miền Tây Trúc. Nếu Rôbinsơn đi biển chỉ vì khát vọng làm giàu như giới tư sản hiện thời, câu chuyện trở thành tấn bi kịch của miếng cơm manh áo. Trẻ em thích một Rôbinsơn khác: con người của những đam mê tinh thần, hứng thú với trời nước mênh mông, thèm khát được tự do, giải phóng. Thuyết chơi đùa hay nghệ thuật phi thực dụng ít ra cũng có ý nghĩa ở phương diện ấy.

Nói tính hồn nhiên, vô tư, trong sáng của văn học cho thiếu nhi gần như tachạm phải đến khái niệm thanh lọc(carthasis) trong mỹ học của Aristote. Nghệ thuật đích thực bao giờ cũng mang chiều hướng tích cực, hoá giải nước mắt thành nụ cười, nỗi buồn thành niềm vui, cái dung tục tầm thường thành cái thanh cao. Văn học cho thiếu nhi trong xu hướng hiện đại hoá gần như không từ chốinhững gì đời thường nhất với mục đích cho các em tiếp cận dần những phức tạp của cuộc sống tương lai, nhưng không phải vì thế mà bôi lên trang giấy trắng cuộc đời các em phần bụi đời đáng sợ. Không gia đình của H. Malot chẳng hạn. Tác phẩm có bao nhiêu nỗi đời cay cực, có cả những gian dối, lừa lọc của người lớn vì kế sinh nhai nhưng tất cả đều được thanh lọc bởi cái vô tư, trong sáng của một em bé mới vào đời. Dư vị còn lại với các em khi đọc tác phẩm vẫn là ánh sáng của lòng yêu đời, vị tha chiến thắng bóng tối của sự toan tính nhỏ nhen, ích kỉ.

Bản chất của văn học nói chung là sự thanh lọc. L. X. Vưigôtxki khẳng định: ” Nghệ thuật như là catharsis” [9,tr366]. Tuy nhiên, với văn học nói chung, sự thanh lọc hình thành sau ” các dãy cảm xúc đối nghịch“, là mục tiêu của xúc cảm thẩm mỹ. Còn với văn học cho trẻ em, sự thanh lọc phải xuất hiện ngay trong đối tượng được miêu tả, nó trở thành bản chất của thế giới hình tượng. Nếu không văn học sẽ như con dao hai lưỡi, trẻ em chưa đủ sức tự mình điều chỉnh phản xạ tâm lý và những hành vi nguy hại có thê xảy ra. Những cám dỗ đời thường, những đề tài phức tạp như tình yêu và thù hận, nếu nghệ sỹ không khéo xử lý trong cấu trúc hình tượng, tác phẩm có thể giết chết sự hồn nhiên, vô tư, trong sáng của trẻ em. Ơ thế giới hiện đại, ít ai còn nghi ngờ trẻ em về những cảm xúc của tình yêu đôi lứa. Một thời đây là vấn đề cấm kỵ, nhưng những gì Frued nói không phải không được chứng thực trong đời sống. Vấn đề là tình yêu của con trẻ khác với chúng ta thế nào. Chính nhà văn bậc thầy Andecxen đã xử lý rất khéo trong câu chuyện Chú lính chì dũng cảm. Tình yêu của chú lính chì một chân với cô nàng vũ nữ xuất phát từ tình cảm đồng thân phận, bởi vì trong cái nhìn của chú, cô nàng hình như cũng chỉ có một chân như mình. Tình yêu mang lại cho chú sức mạnh để chiến thắng số mệnh, chiến thắng thử thách. Chú cũng có những nhớ nhung, khao khát như bao nhiêu người đang yêu khác, nhưng mọi thứ cảm xúc ấy đều trong sáng hồn nhiên đến vô tâm. Andecxen tạo nên một hình ảnh đẹp đầy chất thơ của tình yêu con trẻ: Chú lính chì không biến mất giữa biển cả mênh mông của thử thách, chú trở về bằng sự chiến thắng của lòng dũng cảm và tình yêu, chú không đau đớn trước ngọn lửa của sự huỷ diệt, hình hài chú lính chì và nàng vũ nữ của một thứ trò chơi dễ bị lãng quên hoá thân làm một và kết tinh thành trái tim yêu bất diệt đeo trước ngực người. Nhà văn có tài năng đích thực thường không ngại bất cứ đề tài phức tạp nào, nhưng xử lý một cách hợp lý cho con trẻ là một vấn đề tinh tế cần suy nghĩ.

Vui đùa, giải trí là phương tiện quan trọng để trẻ em giữ được bản chất hồn nhiên, vô tư, trong sáng, hơn nữa nó không làm cho các nội dung phức tạp của đời sống quá ngưỡng tiếp nhận của trẻ em. Muốn thế, người sáng tác phải biết pha trò dí dỏm trong cấu trúc hình tượng, tình huống, ngôn ngữ… M. Gorki nói nhiều về chức năng giáo dục của văn học xô viết, nhưng rốt cuộc ông cũng phải thừa nhận vui cười, thú vị là một nét căn bản của văn học cho thiếu nhi. ” Về mặt sư phạm mà nói, cái khuynh hướng đó như một phương tiện, như một sự bảo đảm chống đối lại tính chất nguy hiểm làm cho trẻ con khô khan bởi tính nghiêm nghị…”[6,tr58]. Văn học cho thiếu nhi chứ không phải là văn học cho người lớn chúng ta, không phải lúc nào nghiêm nghị trẻ em cũng chịu đựng được,và hiểu được vấn đề. Xuân Quỳnh có tứ thơ rất hay cho con của mình: Con yêu mẹ bằng ông trời, bằng Hà Nội, bằng trường học…tất cả những thứ so sánh ấy tưởng cụ thể nhưng với bé đều trở nên mơ hồ, lấy cái nghiêm nghị uốn nắn cảm xúc làm cho cái lớn lao trở thành bé nhỏ. Thế thì phải là ” Con yêu mẹ bằng con dế “, ngộ nghĩnh và buồn cười đấy, nhưng cảm xúc ấy lại tự nhiên, hồn nhiên và chân thật hơn. Vui đùa với trẻ em có giá trị hơn tất cả mọi thứ trong tham vọng, dục vọng của người lớn.

Trẻ em nào cũng thơ mộng và lãng mạn. Ngây thơ, ngộ nghĩnh, dễ yêu thương, dễ hờn dỗi, hay mộng mị, buồn vui là thơ mộng. Đôi mắt trẻ thơ là khoảng trời xanh, áng mây trắng đi vào mắt chúng là cả một ảo giác về tương lai. Trăm năm của một đời người, khoảnh khắc tuổi thơ là cõi lãng mạn mênh mông nhất. Phương diện tâm lý này trở thành đặc điểm thẩm mỹ quan trọng của văn học cho thiếu nhi.

Đặc điểm này ít được nói đến hay nói một cách sơ sài trongnghiên cứu văn học cho thiếu nhi. Trong khi đó, lãng mạn và thơ mộng là thiên tính rõ nét nhất của lứa tuổi từ ấu thơ cho đến lúc thành niên. Hiện thực đối với trẻ em là những gì đang có, rất nghèo nàn, chỉ là những gì trẻ nhìn thấy xung quanh góc sân hay khoảng trời, con đường hay mái trường chúng đang học tập. Quan hệ xã hội có khi chỉ là những cấm đoán làm cho chúng thấy luôn bị tù túng. Đó là lý do trẻ em cần một thế giới khác, lãng mạn hơn, thơ mộng hơn, thế giới của những ảo tưởng.

Văn học nói chung dù là tác phẩm đi theo chủ nghĩa hiện thực nghiêm ngặt nhất cũng phải có một chút lãng mạn, mộng mơ. Bởi đó là niềm tin, khát vọng của con người mà thiếu nó tác phẩm trở thành bản kê khai đơn giản những sự kiệnhàng ngày của đời sống. Quan niệm văn học càng ngày càng gần gũi với đời sống có lẽ thích ứng với người lớn hơn là đối với trẻ em. Cũng như chúng ta càng lớn lên miếng cơm, manh áo và các ràng buộc xã hội khác càng làm cho ta phải bận tâm. Nhưng văn học cho con trẻ chúng ta không thể là một thế giới đóng kín như thế đê chúng những tưởng tương lai của cuộc đời này chỉ có tối tăm. Nhiệm vụ củamột nền văn học lành mạnh là phải dọn đường cho trẻ em thênh thang bước tới tương lai. Chúng phải được nhìn thấy ánh sáng nhiều hơn bóng tối, cái đáng yêu nhiều hơn đáng ghét, cái vui vẻ nhiều hơn những buồn phiền. Khéo như Adecxen, một giọt nước mắt của chú lính chì cũng phải biết giấu đi hay phải thanh lọc bằng một tình yêu trong sáng. Các tác giả dân gian, dù không ý thức rõ điều này, nhưng bằng kinh nghiệm mỹ cảm, gần như những tác phẩm nào được đọc hoặc kể cho trẻ nghe cũng đều thấm đẫm tinh thần lãng mạn, mộng mơ. Cũng có lẽ vì thế mà thời phong kiến Khổng tử chọn Kinh Thi cho trẻ học vỡ lòng. Ông nói” Kinh Thi oán nhi bất nộ “, những lời ca ấy dù có lúc bi ai nhưng không đẩy con người vào thất vọng hay căm thù. Có thể nói, bất cứ một tác phẩm nào, dù có ý thức viết cho trẻ em hay không, nhưng ánh sáng lãng mạn càng tràn ngập trong thế giới nghệ thuật, tác phẩm đó càng dê đến với trẻ em.

Khi được làm người lớn, đôi khi chúng ta nhẫn tâm đánh mất quá khứ của mình. Chúng ta giáo dục con trẻ toàn những răn đe, cấm kỵ, điều mà xưa kia, trong chúng ta chẳng mấy ai thích thú. Chúng ta quên rằng, chơi đùa đúng nghĩa tích cực của nó sẽ mang lại bao nhiêu điều bổ ích. Không cần nói đến việc giải toả bao nhiêu căng thẳng của đời sống thường nhật, với trẻ con những khi giải trí như thế là cả một thế giới mới đang mở ra. Chúng có thể tưởng tượng ra cả một lâu đài ngoài xa khơi, nàng tiên dưới đáy biển hay thần tiên ở trên trời… Đó là lý do vì sao trẻ em rất thích huyền thoại, cổ tích hơn là những sự thật trong lịch sử, thích truyện khoa học viễn tưởng hơn là những trang giáo khoa thư với những công thức, định lý, định luật. Chính thế giới hư ảo, lãng mạn và mộng mơ đã chắp đôi cánh tâm hồn cho trẻ thơ đi vào cõi huyền diệu của trời đất. Giáo dục thẩm mỹ cho trẻ em chính là vun đắp cho cả một sự sống tâm hồntrẻ trung lành mạnh ấy.

Viết được những trang văn, trang thơ giàu chất lãng mạn, mộng mơ là giúp cho trẻ em nhìn thấy được chính mình trong tác phẩm. Không thấy được bóng dáng của mình trong tác phẩm, trẻ em đọc văn khác nào lạc vào một thế giới xa lạ mà chúng chưa bao giờ tin đó là sự thật. Sự thật của trẻ em đơn giản là sự thật mà chính chúng muốn giãi bày, khao khát chứ không phải là sự thật như người lớn chúng ta nghĩ.

Đặc điểm này xuất phát từ tính hiếu kỳ, ham hiểu biết và cả những hành vithích phiêu lưu mạo hiểm của trẻ em.

Cứ xem trẻ em đọc sách hay xem phim, ai cũng dễ thấy rằng đứa trẻ nào cũng đam mê những cái ly kỳ, ấn tượng. Chúng có thể xem mãi, xem nhiều lần không thấy chán. Và nữa, chúng có thể tự cảm và hiểu mà không cần ai giảng giải. Tính chất dễ kích động là nguyên nhân căn bản của loại sở thích trên. Tất nhiên có hai loại kích động: kích động tiêu cực và kích động tích cực. Kích động tiêu cực như bạo lực, tình dục…chẳng hạn. Điều này rất cần sự can thiệp của người lớn. Nhưng kích động tích cực lại là điều cần phải phát huy. Bởi lẽ, nhờ những kích động mà cơ chế của cảm giác, cảm xúc lẫn trí tuệ của trẻ em hoạt động một cách mạnh mẽ. Tất cả những yếu tố như phép thuật, thần tiên, quỷ quái…nói chung là những yếu tố hoang đường, kỳ dị, nghịch dị đều dễ dàng kích động các em, khắc sâu trong các em những ám ảnh, những biểu tượng, thần tượng.

Yếu tố hoang đường kỳ dị thường xuất hiện đậm đặc ở thể loại sử thi. Theo M. Bakhtin, đó là thể loại một đi không trở lại [11], bởi lẽ nó chỉ là sản phẩm của những ảo giác ngây thơ ” ngày xửa, ngày xưa ” của loài người. Điều đó đúng ở sáng tác văn học cho người lớn, còn văn học cho thiếu nhi thì không. Ngày nào thế giới này còn trẻ thơ, những yếu tố ấy còn cần thiết cho sáng tác. Chúng ta không sợ trẻ em hiểu sai lạc thế giới xung quanh chúng ta, mà có khi qua những yếu tố hoang đường kỳ dị ấy, chúng càng hiểu sâu hơn những cái bình thường. Trẻ em đọc sách khoa học biết tổ tiên của loài người là vượn, nhưng nói người Việt chúng ta con Rồng cháu Tiên cùng sinh ra trong cái bọc trăm trứng, vấn đề đưa ra chẳng mang lại ý nghĩa sâu sắc hơn sao. Có điều đối với văn học cho thiếu nhi hiện đại, người viết phải tinh tế trong việc tạo ngưỡng cho những kích đông qua những yếu tố ly kỳ, ấn tượng. Người viết lại truyện cổ chẳng hạn, không thể xoá bỏ hẳn yếu tố hoang đường như một vấn đề thi pháp đặc trưng, mà biết tạo nên tính hợp lý cho những cái phi lý. Cường điệu quá mức những cái kỳ dịđến rùng rợn rất dễ biến những kích động tích cực thành tiêu cực, thậm chí gây những cú sốc tâm lý nguy hiểm.

Khi nói về nghệ thuật sử thi, giải thích vì sao trẻ em thích, M. Gorki nói: ” Bản chất của trẻ em đặc biệt là ham thích những cái gì chói lọi phi thường “[6,tr55]. Thiên tính ấy thể hiện rất rõ tinh thần hướng thiện và cao cả của trẻ em. Đừng sợ quá nhiều những yếu tố ly kỳ sẽ làm cho trẻ em nghi ngờ những chân lý khoa học, hay sợ hãi cái thế giới phức tạp của chúng ta. Ngược lại, chính những nhân tố ấy lại có khả năng kích thích trí tưởng tượng của trẻ thơ, đưa trẻ thơ du hành vào những thế giới mới mẻ giàu ý nghĩa hơn những cái đời thường tẻ nhạt.

Trẻ em có thể đọc được tác phẩm của chính mình chứ không phải bao giờ cũng đọc được tác phẩm của người lớn. Người lớn sáng tác cho trẻ em phải thực hiện cả một cuc hoà giải giữa cảm quan của mình với tâm hồn của trẻ thơ. Đây là đặc điểm quan trọng bậc nhất, đê văn học, một mặt lấy trẻ em làm đối tượng phản ánh, phục vụ cho nhu cầu, quyền lợi của chúng, mặt khác nâng đời sống tinh thần của trẻ em hướng đến nh ững lý tưởng lớn lao của cả nhân loại. Đặc điểm này chi phối toàn bộ nội dung và nghệ thuật của tác phẩm văn học cho thiếu nhi: hồn nhiên và trong sáng, lãng mạn và thơ mộng, ly kỳ và ấn tượng. Văn học cho thiếu nhi không đối lập một cách tuyệt đối với văn học cho người lớn, nhưng ít ra nó cũng có những dấu hiệu đặc thù.

(Nguồn: Văn học cho thiếu nhi, 2003)

1. Phương Lựu – Mười trường phái lý luận văn học phương Tây đương đại – Nxb Giáo dục,1999.

2. Chu Quang Tiềm- Tâm lý văn nghệ- Nxb TP Hồ Chí Minh,1991.

3. Anna Frued – Tâm lý trẻ em hiểu theo phân tâm học- Nguyễn Khắc Viện biên soạn và dịch – Nxb Khoa học xã hội, TT NC tâm lý Trẻ em, 1991.

4. Theo Bùi Văn Huệ – Tâm lý học tiểu học – Nxb Giáo dục, 1997.

5. Hồ Ngọc Đại – Bài học là gì? – Nxb Giáo dục, Hà nội, 1995.

6. Nhiều tác giả- Kinh nghiệm viết cho các em – Nxb Văn học, 1960.

7. Mai Văn Hai – Nghĩ và viết cho các em – TCVH , 5/ 1993.

8. Võ Quảng – Đến với các em như thế nào – Văn nghệ, 449/ 1973.

9. L.X. Vưgôtxki – Tâm lý học nghệ thuật- Nxb KHXH, Trường viết văn Nguyễn Du, 1995.

10. Nhiều tác giả – Bàn về văn học thiếu nhi – Nxb Kim Đồng, 1983.

11. M. Bakhtin – Lý luận và thi pháp tiểu thuyết – Trường viết văn Nguyễn Du, 1992.

12.V. Shklovski – Nghệ thuật như là thủ pháp – Nxb Hội nhà văn , 2001.

Văn học có vai trò quan trọng trong việc giáo dục toàn diện nhân cách trẻ em cả về đạo đức, trí tuệ và tình cảm thẩm mỹ.

Ở lứa tuổi mầm non, với tâm hồn thơ ngây, trong trắng, chưa có nhiều những trải nghiệm, nhận thức về thế giới xung quanh còn ở mức cảm tính thì việc được tiếp xúc với cái đẹp lấp lánh của ngôn từ và trí tưởng tượng phong phú trong các tác phẩm văn học thiếu nhi sẽ góp phần rất lớn hình thành nên tích cách, tạo nên “thế giới quan” sơ khai cho trẻ, giúp các em cảm nhận được vẻ đẹp về một thế giới bao la đầy âm thanh, màu sắc và sự huyền bí. Trong truyện cổ tích, trẻ được gặp ông Bụt, bà Tiên tốt bụng với những phép biến hóa thần thông, những nàng công chúa xinh đẹp, những chàng hoàng tử thông minh, can đảm… Trong truyện thần thoại, các em lại gặp lối nhân hóa và sự tưởng tượng nghệ thuật, ở đó các con vật, cỏ cây, hoa lá hiện lên một cách sinh động, thể hiện tình cảm gắn bó sâu sắc giữa con người với thiên nhiên. Trẻ thơ vốn đã sẵn trong đầu trí tưởng tượng phong phú nên khi gặp những yếu tố kì ảo, đẹp đẽ trong các tác phẩm văn học thì trí tưởng tượng ở trẻ càng được thăng hoa, giúp các em phát triển trí tuệ và thưởng thức cái đẹp, tâm hồn nhạy cảm, tinh tế hơn.

Văn học thiếu nhi có vai trò quan trọng trong việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ, cung cấp cho trẻ một vốn từ ngữ khổng lồ, đặc biệt là những từ ngữ nghệ thuật. Vì vậy, khi trẻ thường xuyên tiếp xúc với các tác phẩm văn học, vốn từ ngữ của các em phong phú và sống động hơn. Từ đó, các em tự hình thành cho mình khả năng diễn đạt vấn đề một cách mạch lạc, giàu hình ảnh và biểu cảm. Đối với trẻ mầm non, sự phát triển ngôn ngữ ấy thể hiện qua hoạt động bắt chước lời nói, việc làm của các nhân vật hoặc những cách diễn đạt trong tác phẩm. Chính quá trình trẻ được nghe kể diễn cảm truyện, thơ và được trực tiếp tham gia vào hoạt động đọc, kể lại truyện thơ sẽ giúp trẻ tích lũy và phát triển thêm nhiều từ mới. Điều này giúp chúng ta có thể dễ dàng hơn trong việc rèn luyện khả năng biểu cảm trong ngôn ngữ nói, ngôn ngữ miêu tả, ngôn ngữ đối thoại với trẻ.

Văn học lứa tuổi mầm non có nội dung phù hợp với thị hiếu, tâm lý trẻ thơ và hướng dẫn tới cái đẹp chân – thiện – mỹ. Việc phát huy phương tiện giáo dục này có lẽ là một điều cần thiết để làm thay đổi những cách giáo huấn khô khan, những lời dạy dỗ cứng ngắc song ít hiệu quả mà lâu nay chúng ta vẫn áp dụng với trẻ. Vì thế, trong môi trường giáo dục gia đình, cha mẹ cần tác động đến nhân cách trẻ em thông qua con đường văn học. Trẻ em ở lứa tuổi mầm non chưa biết đọc, biết viết nên việc tiếp xúc với văn học thiếu nhi chủ yếu là qua lời đọc, lời kể của ông bà, cha mẹ, thầy cô… Điều quan trọng là cha mẹ phải biết cách tạo hứng thú cho trẻ với việc đọc sách, cần nắm được những đặc điểm tâm lý của trẻ để chọn những tác phẩm phù hợp với tính cách của trẻ.

Nguyễn Thị Kim Hồng (Khoa Sư phạm, Đại học Tây Nguyên)

Nền văn học thiếu nhi Việt Nam đã đạt được những thành tựu rất đáng ghi nhận, với đội ngũ nhà văn đông đảo, đa dạng về độ tuổi và phong cách; năng động về sức tìm tòi, khám phá, đổi mới tư duy và cách tiếp cận cuộc sống với những cây bút khá nổi như Tô Hoài, Phạm Hổ, Trần Hoài Dương, Nguyễn Nhật Ánh, Trần Đăng Khoa, Phan Hồn Nhiên, Hoàng Dạ Thi, Nguyễn Ngọc Tư, Nguyễn Ngọc Thuần… cùng những tác phẩm đặc sắc như 101 truyện ngày xưa, Chuyện hoa chuyện quả, Hoa cỏ thì thầm, Kính vạn hoa, Chuyện xứ Lang-bi-ang, Dế Mèn phiêu lưu ký, Đất rừng phương Nam, Góc sân và khoảng trời, Tôi thấy hoa vàng trên cỏ xanh, Vừa nhắm mắt vừa mở cửa sổ…  Viết cho thiếu nhi, những nhà văn luôn cần mẫn sáng tạo, mở rộng đề tài và tìm tòi hướng khai thác mới mẻ, đáp ứng nhu cầu thưởng thức của độc giả. Họ đã thành công với mảng đề tài truyện cổ tích hiện đại, truyện cổ viết lại, những truyện đầy chất thơ về cỏ-cây-hoa-lá và ký ức tuổi thơ, những cuộc phiêu lưu, mạo hiểm, gắn với những suy nghĩ, cảm xúc hồn nhiên của trẻ thơ cùng những bài học giáo dục có ý nghĩa nhân văn sâu sắc.

Các em thiếu nhi mua sách tại Fahasha Phan Rang. Ảnh: Sơn Ngọc

Cùng với sự phát triển của xã hội, văn học thiếu nhi ngày càng thu hút nhiều hơn sự quan tâm, hỗ trợ của các tổ chức, đoàn thể, các nhà nghiên cứu. Nhiều công trình nghiên cứu, đánh giá về quá trình phát triển của văn học thiếu nhi ngày càng đi vào chiều sâu, phát huy những giá trị nhân văn sâu sắc. Cùng với đó là sự tích cực, chủ động “vào cuộc” của nhiều nhà xuất bản trong in ấn và phát hành tác phẩm về văn học thiếu nhi. Nhiều cuộc thi sáng tác cho thiếu nhi được tổ chức với những hoạt động sôi nổi, thiết thực, tạo hiệu ứng tốt trong dư luận, khơi dậy niềm say mê văn học, bồi dưỡng tâm hồn và phát triển năng khiếu, phát hiện và phát huy khả năng sáng tạo cho thiếu nhi.

Quá trình phát triển cùng những thành quả gặt hái của văn học thiếu nhi ngày càng đi vào chiều sâu, tiếp cận với đông đảo bạn đọc nhỏ tuổi, qua đó góp phần quan trọng vào việc giáo dục toàn diện nhân cách trẻ em cả về đạo đức, trí tuệ, cảm xúc thẩm mỹ, ngôn ngữ cho trẻ. Văn học thiếu nhi như một nguời bạn đồng hành cùng trẻ thơ, cung cấp cho trẻ thơ vốn từ, đặc biệt là những từ ngữ nghệ thuật. Khả năng tác động của văn học đến tâm hồn và trí tuệ, nhân cách của con người vẫn luôn là một sức mạnh kỳ diệu và tinh tế nhất. Vì thế, phát huy sức mạnh giáo dục, bồi dưỡng cho trẻ lòng yêu mến văn học thiếu nhi là hết sức cần thiết. Trong môi trường giáo dục của nhà trường, gia đình, các thầy, cô giáo, phụ huynh cần giáo dục nhân cách trẻ em thông qua con đường văn học, tạo hứng thú cho trẻ trong việc đọc tác phẩm văn học thiếu nhi, qua đó góp phần giúp trẻ phát triển toàn diện về trí tuệ lẫn tâm hồn…

Anh Trang